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I Congresso Nacional Africanidades e Brasilidades - 26 a 29 de Junho de 2012.Universidade Federal do Espírito Santo.GT1- Africanidades e Brasilidades em Educação

Escrito por  Maria Celia Barros Virgolino Pinto
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Saberes e Aprendizados no Currículo Invisível da Comunidade Remanescente Quilombola de Jurussaca-Pa

Maria Célia Barros Virgolino Pinto1

1. Introdução

Este trabalho se constitui em uma análise preliminar sobre a pesquisa que venho realizando na comunidade remanescente quilombola de Jurussaca, município de Tracuateua, no interior do estado do Pará.
O principal objetivo é refletir acerca de certas dimensões que revelam o processo de constituição identitária dessa comunidade, no que se refere à transmissão e valorização dos traços culturais a partir do currículo invisível difundido pelas mulheres afro-descendentes.

Tendo em vista o objetivo proposto, e partindo da premissa de que todos os aspectos da concepção humana são culturalmente construídos, utilizo o enfoque etnográfico qualitativo para a realização da pesquisa que ora se inicia. Para isso, foram adotados alguns procedimentos tradicionalmente ligados ao exercício etnometodológico, como a observação participante e a entrevista não estruturada.
2. Comunidade de Jurussaca, para além do território
Foi, principalmente, com a Constituição Federal de 1988 que a questão quilombola entrou na agenda das políticas públicas. Fruto da mobilização do movimento negro, o Artigo 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias (ADCT) diz que: "Aos remanescentes das comunidades dos quilombos que
1 Mestre em Educação e Currículo/ PUC-SP. Doutoranda em Ciências Sociais/ PUC-SP- Professora da UEPA e UFPA – Este endereço de email está protegido contra piratas. Necessita ativar o JavaScript para o visualizar.

estejam ocupando suas terras é reconhecida a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os respectivos títulos."
Para além do mencionado Artigo, as constituições dos estados do Maranhão, Bahia, Goiás, Pará e Mato Grosso possuem artigos que tratam do dever do Estado em emitir os títulos territoriais para as comunidades quilombolas.
O Pará é o primeiro dos estados a colocar na legislação tal dispositivo:
Aos remanescentes das comunidades dos quilombos que estejam ocupando suas terras, é reconhecida a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes títulos respectivos no prazo de um ano, após promulgada esta constituição. (CONSTITUIÇÃO DO ESTADO DO PARÁ, Art. 322)
Segundo Bezerra Neto (2001), os negros foram introduzidos no território amazônico pelos ingleses ainda no início do século XVII. Os primeiros escravizados foram introduzidos no Pará em 1682 e eram provenientes de Luanda, Cacheu, Cabinda, Benguela e Angola
Durante a vigência do monopólio comercial do Tráfico pela Companhia Geral de Comércio entre os anos de 1755-1778, foram introduzidos na Amazônia Portuguesa um número de escravos possivelmente superior aos 25.365 africanos desembarcados nos portos de Belém e São Luis pelos navios da Companhia. (BEZERRA NETO, 2001,p.28).
A origem do povoamento de Jurussaca é provavelmente de remanescentes de escravizados que trabalhavam nas lavouras da Região Bragantina. A esse respeito nos diz Bezerra Neto:
Observando-se a distribuição demográfica da população escrava na dita região, a área em torno de Bragança reunia o maior número de cativos, ou seja, 482 sujeitos que perfaziam 7% da sua população de 6.847 moradores eram escravos. (BEZERRA NETO, 2001, p.101)
O relato de alguns moradores corrobora o excerto de Bezerra Neto (op. cit.), acima, uma vez que segundo eles, ocorreram fugas do cativeiro e com medo de serem recapturados após a abolição, os negros acabavam se juntando aos índios Cariabas, formando a comunidade de Jurussaca.
Em setembro de 2002, a comunidade obteve o Título de Reconhecimento de Domínio Coletivo, certificado pelo Instituto de Terras do Pará (ITERPA) tendo obtido o nome de Comunidade Remanescente Quilombola de Jurussaca. Ela está
localizada a 11 km da sede do município de Tracuateua2. Jurussaca é formada por cerca de 85 famílias que somam aproximadamente 400 pessoas, formadas por idosos, adultos, jovens e crianças.
Logo na entrada da comunidade encontram-se várias habitações, construídas nos dois lados da estrada, formando uma espécie de „aldeamento‟. A hidrografia é formada pelo rio Jurussaca e por igarapés que são de fundamental importância na alimentação e na higiene das pessoas.
Cada família tem um „pedaço de terra‟ onde se planta, principalmente, mandioca e feijão. Seu J., morador antigo da comunidade, relata que o trabalho desempenhado pelos habitantes de Jurussaca é basicamente agrícola e de subsistência, mas muitos vendem a farinha no comércio das cidades de Bragança e Tracuateua o excedente do que produzem
Pode-se dizer, então, que a posse agroecológica seria fisicamente a soma do espaço familiar com as áreas de uso comum da terra; e materialmente, se dá em três conjuntos, que são: a casa, a roça e a mata.
Nesse sentido, o território ampara processos identitários, como afirmam Deleuze e Guattari (1996), abaixo:
O território não é primeiro em relação a marca qualitativa, é a marca que faz o território. As funções num território não são primeiras, elas supõem antes uma expressividade que faz território. É bem nesse sentido que o território e as funções que nele se exercem são produtos da territorialização. (DELEUZE E GUATTARI, 1996, p.122)
Reconhecer a importância da categoria território não basta, Korga (2003, p. 35), afirma que é preciso considerar o território a partir do seu uso e não como um conceito em si, que pode ser compreendido como descolado da realidade. A noção de território é intrínseca aos sujeitos que o constroem e dele se utilizam. Dessa forma, o território étnico seria o espaço construído, materializado a partir das referências de identidade e pertencimento territorial.
2 Tracuateua foi desmembrada da cidade de Bragança em 1994, mas só se tornou município em 1996, quando foi realizada a sua primeira eleição municipal. Desde então a cidade já mudou bastante. Várias construções foram erguidas e outras reformadas. A cidade ganhou mais comércio e passou a ser referência para as colônias da região.

No subtópico a seguir, busco refletir sobre as „marcas‟ reveladoras da identidade dos habitantes de Jurussaca a partir das „conversas de fim de tarde‟ e dos relatos de alguns habitantes.
2.1. Comunidade de Jurussaca: buscando os traços identitários
Nos dias que duraram as visitas à comunidade, priorizei entrevistar as pessoas mais idosas, e aquelas ligadas aos movimentos religiosos e políticos (como os diretores da associação de moradores).
Para o registro das histórias orais pude tirar partido de um hábito, relativamente comum a uma das famílias daquela comunidade: tomar café, bater papo ao final da tarde, algumas vezes, no quintal, ao redor do forno de farinha.
Nessas ocasiões conversamos sobre vários assuntos, especialmente sobre „casos do passado‟. Esses „casos‟, geralmente, são ouvidos com muita atenção e respeito pelas crianças, pela família e pelos visitantes, talvez devido à tradição oral característica fundamental do grupo. Tive a oportunidade de participar de algumas dessas conversas e gravá-las.
Durante essas conversas foram narradas histórias sobre Jurussaca, especialmente pela dona A., em que elementos referentes aos traços culturais desse grupo social foram revelados. Conforme ressalta sua fala: "na festa de Todos os Santos se dançava a marujada com uma saia florida rodada e um pano amarrado na cabeça, hoje todo mundo copia a de Bragança. Se dançava o retumbão, a mazurca, hoje ainda temos meninos só querem dançar eletrônico, vão buscar o som lá em Bragança, mas acho também fica bom né".
Diante dessa fala faz sentido pensar que a ideia de cultura implícita na comunidade de Jurussaca não registra uma relação fixa entre tradição e modernidade. Em suas muitas variantes a tradição e a tradução são combinadas de diversas formas, como Bhabha (2008) argumenta:
Não é simplesmente apropriação ou adaptação; é um processo através do qual se demanda das culturas uma revisão de seus próprios sistemas de referência, normas e valores, pelo distanciamento de suas regras habituais ou "inerentes" de transformação.. (BHABHA apud HALL, 2008, p.71)
O que essa fala sugere é que a cultura não é apenas uma viagem de redescoberta, uma viagem sem retorno. A cultura é uma produção. Tem sua
matéria prima, seus recursos, seu trabalho produtivo – reflexão evidenciada nas palavras de Hall, conforme abaixo:
[...] depende de um conhecimento da tradição enquanto "o mesmo em mutação" e de um conjunto efetivo de genealogias". Mas o que esse "desvio atavés de seus passados" faz é nos capacitar, através da cultura, a nos produzir a nós mesmos de novo, como novos tipos de sujeitos.(HALL, 2008, p.43)
Portanto, não é uma questão do que as tradições fazem de nós, mas daquilo que nós fazemos das nossas tradições. Paradoxalmente, nossas identidades culturais, em qualquer forma acabada, estão à nossa frente. Estamos sempre em processo de formação cultural, pois: "a cultura não é uma questão de ontologia, de ser, mas de se tornar" (Hall, 2008 p. 43).
Por outro lado, os relatos de dona A. colaboram para a valorização dos traços culturais, reconstituídos a partir do momento que retorna ao passado através da memória. Todos nós preservamos versões do passado, representando-o para nós próprios em palavras e imagens. As cerimônias comemorativas são um bom exemplo disso. Mantêm o passado vivo através de uma representação descritiva de acontecimentos passados. Conforme Connerton, (1993, p. 87) trata-se de reencenações do passado, do seu regresso sob uma forma representacional que inclui normalmente um simulacro da cena ou da situação recapturada. Como vimos anteriormente, tais representações dependem de um comportamento corporal prescrito, mas podemos também preservar deliberadamente o passado sem o representarmos explicitamente.
Ao sugerir, em particular, como a memória se encontra sedimentada ou acumulada no corpo, Cornneton (1993, p.87) chama a esse processo de prática de incorporação.
O que é, então, recordado nas cerimônias comemorativas? Parte da resposta é que uma comunidade é lembrada da sua identidade, representando-a o mundo através de histórias. São cultos encenados. Imagens do passado transmitidas e conservadas por performances rituais.
Isto significa que aquilo que é recordado nas cerimônias comemorativas é algo mais do que uma variante coletivamente organizada da memória pessoal e cognitiva, pois as cerimônias devem funcionar para os que nelas participam,
devem ser persuasivas para eles, então esses participantes devem estar habituados a essa performance. Portanto,esse processo de habituação deveria estar localizada no substrato do currículo.
Na relação entre cultura e currículo, não podemos nos ater à cultura escolarizada apenas como manifestações de práticas culturais, econômicas e políticas oriundas das estruturas externas à escola, mas entendê-la também como expressão de comportamentos que se engendram na própria instituição escolar e no próprio exercício profissional dos docentes. Assim, a cultura escolar constitui- se num amálgama de vertentes externas e internas à escola.
A partir dessas reflexões, no subtópico a seguir busco analisar práticas educativas sob a marca de um currículo invisível tecido na comunidade de Jurussaca.
2.2 A Marca do Currículo Invisível
A comunidade possui uma escola de educação básica (1a. à 3a. séries) e, segundo o relato de uma das professoras, todas as crianças estão matriculadas e frequentam a escola. A quarta série não funciona na escola por falta de espaço, pois a escola possui apenas uma sala de aula. Assim, as crianças vão para uma comunidade vizinha, chamada Cebola.
Numa comunidade cuja fundação se deu por volta do fim do século XVIII, a presença de apenas 01(uma) escola de Ensino Fundamental e a ausência de instituições do Ensino Médio retrata a vulnerabilidade para o descaso em que se buscou e buscam colocar a etnia negra na sociedade brasileira.
A comunidade de Jurussaca convive ainda com uma política educacional de caráter urbano e municipalizada que a todo instante legitima e idealiza a cidade como o lugar civilizatório em detrimento do campo como o espaço do atraso. Dessa forma, políticas descontextualizadas com a educação do campo quilombola contribui para a estigmatização e o silenciamento do(a) afro- descendente enquanto cidadão(ã) brasileiro(a).
A escola tem um papel fundamental para os moradores dos quilombos contemporâneos, os moradores de Jurussaca relatam que desejam uma escola sua, da comunidade, onde suas diferenças sejam respeitadas.
A descrição das festas e manifestações servem para marcar as diferenças existentes entre o modo de comemorá-las e também a importância que tais manifestações adquirirem para a comunidade de Jurussaca, conferindo uma certa forma de diferenciação identitária.
Percebo na comunidade remanescente quilombola de Jurussaca um currículo invisível sendo tecido pelas mulheres negras, que com resistência e determinação militam na associação quilombola e na escola da comunidade. Acerca do currículo invisível, Moura (2005) observa:
"[...] como conjunto de valores, princípios de conduta e normas de convívio, ou seja, dos padrões socioculturais inerentes à vida comunitária, de maneira informal e não explícita, permitindo uma afirmação positiva da identidade dos membros de um grupo social".( Moura 2005, p. 17).
Desse modo, o currículo invisível presente em Jurussaca representa sua afirmação enquanto quilombolas como também a cultura da comunidade, vista como um tecido de significados, expectativas e comportamentos que um grupo humano compartilha e constrói socialmente. É na expressividade revelada em suas manifestações culturais que os (as) membros (as) da comunidade demarcam suas lutas, seus sonhos e perspectivas.
A ausência das manifestações culturais e religiosas nos pressupostos do currículo municipalizado desenvolvido na escola de Jurussaca retrata o que provocou e vem provocando os processos de políticas de embranquecimento tão presente em nossas sociedades, em nossas escolas e em nossos discursos.
Nesse sentido, Munanga (2008) enfatiza que a elite brasileira, preocupada com a construção de uma unidade nacional, via esta ameaçada pela pluralidade étnico-racial. A mestiçagem era para ela uma ponte para o destino final: o branqueamento do povo brasileiro.,nesse sentido segundo Silva (2000), numa sociedade em que a população detentora do poder é composta por brancos, a identidade branca é vista como "desejável", como "única", de força tão grande que não é vista apenas como uma identidade possível, mas como "a identidade", mesmo em uma comunidade quilombola.
É pelo currículo que „as coisas acontecem‟ nas salas de aula; vale pensar no espaço escolar considerando os "[...] comportamentos, rituais, tradições e heranças e todo um contexto histórico e político que interfere no processo de construção da identidade étnico-racial de qualquer grupo humano" (GOMES, 2006: ). Esses elementos apontam para a premente necessidade dos professores de Jurussaca considerarem toda diversidade e complexidade da construção identitária das crianças, o que depende, entre outros elementos, da percepção histórica dos educadores, da construção de um currículo que considere e respeite a diversidade.
A escola é uma instituição que está histórica e socialmente organizada com o objetivo de produzir uma determinada identidade individual e social, conforme têm demonstrado as atuais pesquisas da sociologia da educação. O currículo constitui-se, portanto, como o núcleo do processo institucionalizado de Educação (SILVA, 1995). Essas análises passam a centralizar as formas de seleção, organização e distribuição do conhecimento escolar através dos currículos declarados e "ocultos" e a enfatizar as contradições, resistências e lutas que ocorrem no processo escolar:
O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder, o currículo transmite visões sociais particulares e interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particulares. O currículo não é um elemento transcendente e atemporal – ele tem uma história, vinculada a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação. (MOREIRA & SILVA 1995, p. 7-8)
A escola, por se constituir em um dos espaços sócio-culturais importantes para a legitimação dos conhecimentos, comportamentos e ideais de uma sociedade – ou ao menos dos grupos sociais que possuem parcelas decisivas de poder – no currículo escolar são facilmente encontrados determinados conteúdos e formas culturais destes grupos sociais em disciplinas, temas, atividades, atitudes e comportamentos desenvolvidos nas escolas. Como também são facilmente identificáveis as ausências e os silenciamentos, ou seja, tudo que o currículo municipalizado da escola de Jurussaca desconhece, desvaloriza e nega.
O currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e
previamente à experiência humana. É, antes, um modo de organizar uma série de práticas educativas.
Na relação entre cultura e currículo, não podemos nos ater à cultura escolarizada apenas como manifestação de práticas culturais, econômicas e políticas oriundas das estruturas externas à escola, mas entendê-la também como expressão de comportamentos que se engendram na própria instituição escolar, nesta perspectiva, enfocar a escola como espaço sócio-cultural significa
[...] compreendê-la na ótica da cultura, sob o olhar mais denso, que leva em conta a dimensão do dinamismo, do fazer-se cotidiano, levado a efeito por homens e mulheres históricos, presentes na história, atores na história. Falar da escola como espaço sócio-cultural implica, assim, resgatar o papel dos sujeitos na trama social que a constitui, enquanto instituição. (Dayrell, 1996)
Além disso, a reflexão sobre que conhecimentos estão incluídos e quais estão excluídos do currículo, que grupos sociais e de que forma estão sendo incluídos ou excluídos e, consequentemente, que divisões sociais estão sendo produzidas ou reforçadas no interior do currículo, nos leva a um posicionamento crítico com relação à cultura curricularizada.3
Neste sentido discutir e alterar a ordem curricular existente é uma tarefa essencialmente política e para tanto é necessário desnaturalizá-la e historicizá-la sem perder de vista a sua estreita vinculação com a ideologia, a cultura e as relações de poder. Identificar e analisar esses elementos no currículo pode significar a diferença entre mais ou menos exclusão; maior, pouca ou nenhuma discriminação, uma vez que abre possibilidades de modificar relações que tendem a excluir certos saberes e grupos sociais.
Desse modo, definidos os objetivos da ação é fundamental levar em conta dois processos, o primeiro deles concerne à reação do sujeito ao enunciado sobre a "verdade" de sua identidade, proferido pelo branco. O segundo processo, quando o sujeito negro delega ao branco o direito de definir sua identidade renuncia ao diálogo que mantém viva a dinâmica do pensamento. O que se vê comprometido nesse processo é a própria capacidade de identificação com o
3 Cultura curricularizada é uma expressão utilizada por Sacristán (1995), que considera o currículo como uma produção cultural própria da escola.

próximo, criando-se, desse modo, as bases de uma intolerância generalizada contra tudo o que possa representar a diferença.
3. Considerações finais
A identificação é um fator poderoso na estratificação, uma das dimensões, mais divisivas e fortemente diferenciadoras. Mas o processo de constituição identitária não é possível sem colocar no ponto de partida a questão da autodefinição, ou seja, da auto-identificação dos membros do grupo em contraposição com a identidade dos membros do grupo alheio.
O processo identitário de Jurussaca não está no vazio, é resultado de uma confluência de fatores, escolhidos por eles mesmos: entre os elementos comuns aos membros do grupo; formas de organização política e social, território, elementos linguísticos e religiosos. É também através das manifestações culturais que a comunidade constrói seu currículo invisível e legitimam suas identidades de forma positiva e emancipatória.
Dessa forma, é preciso que a educação cumpra o seu papel no processo de construção da identidade da pessoa negra e das tantas minorias muitas vezes esquecidas, acreditando que o curriculo escolar pode contribuir com a construção da identidade dos seus educandos pertencentes à população negra, a partir do momento que assume uma função social inclusiva, em que as diferenças são reveladas enquanto momento de valorização
Por fim, sabe-se que políticas públicas em educação interferem na política curricular, pois a relação entre ambas é alicerçada nos interesses próprios de cada uma, estabelecendo mecanismo para homogeneizar informações e condicionar conteúdos que favoreça a instância mais importante. Porém, não se pode separar uma da outra, contudo seria importante e necessário que a política administrativa exercesse a função de reguladora do sistema curricular, ou seja, que assumisse a função de criar dispositivos para uma organização de conteúdos, relacionando a cultura aos saberes específicos de cada grupo.
4.Referências bibliográficas
BHABHA, Homi. Culture's In-Between. In: HALL, Stuart; GAY, Paul du (Org.). Questions of Cultural Identity. Londres: Sage Publications, p. 53-60, 1996.
NETO,Bezerra José Maia. Escravidão Negra no Grão-Pará (Séculos XVII-IX) 2. ed. Belém.: Editora Paka-Tatu., 2011. v. 01. 240 p.
BRASIL. Constituição(1988). Constituição da República Federativa do Brasil. CONNERTON, Paul. Como as sociedades recordam. Oeiras/PT: Celta Editora, 1993.
DAYRELL, Juarez (org.). Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1996.
DELEUZE G. & Guattari F. Mil Platôs: Capitalismo e esquizofrenia. Rio de Janeiro: Ed 34, 1996.
HALL, Stuart. Da diáspora: Identidades e mediações culturais. Belo Horizonte: Editora Ufmg, 2008.
KORGA, Dirce. Medidas de Cidade.Entre Territórios de vida e territórios vividos. São Paulo: Cortez, p. 33-80
MOREIRA, Antonio Flavio, SILVA, Tomaz Tadeu da. Currículo, Cultura e Sociedade. São Paulo: Cortez, 1995.
MOURA, Glória. Aprendizado nas comunidades quilombolas: currículo invisível. 2006. p. 263- 273. (Coleção educação para todos, v. 9).
MUNANGA, Kabengele. Rediscutindo a mestiçagem no Brasil. Identidade nacional versus identidade negra. Petrópolis: Vozes, 2008.
SACRISTÁN, J. Gimeno. Currículo e diversidade cultural. In: SILVA, Tomaz T. & MOREIRA 2 ed. São Paulo: Cortez, 1995.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidades terminais. Petrópolis: Vozes, 2000.

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