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AFRICANIDADES EM LETRAS: pressupostos para o ensino das Literaturas Africanas e Afro-brasileira nos termos das leis educacionais 10.639/2003, 11.645/2008 e 12.796/2013

Escrito por  Iris Maria da Costa Amanio
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Iris Maria da Costa Amâncio1

Resumo

 


AFRICANIDADES EM LETRAS: pressupostos para o ensino das Literaturas Africanas e
Afro-brasileira nos termos das leis educacionais 10.639/2003, 11.645/2008 e 12.796/2013
Esta reflexão pretende contribuir para a problematização das abordagens de ensino-aprendizagem das Literaturas Angolana, Moçambicana, Cabo-verdiana, Guineense, Santomense e Afro-brasileira no contexto de efetividade/materialidade das Leis 10.639/2003, 11.645/2008 e 12.796/2013, por meio da revisão crítica dos conceitos dessas literaturas, da gênese autoral negra, suas linguagens, temáticas e discursos, com ênfase sobre os aspectos técnico-científicos, político-ideológicos e estéticos que subsidiam as estratégias de elaboração, editoração e recepção de textos literários, assim como o trato pedagógico das obras, no âmbito das representações identitárias, da diversidade étnico-racial e da interculturalidade, com vistas à dessubalternização racial e equidade na referenciação de autores(as) africanos(as) e afro-brasileiros(as) na prática pedagógica.


Palavras-chave: literaturas; africanidades; autoria negra; legislação educacional; prática pedagógica.

Este texto, fruto de investigações iniciais de pós-doutorado, por mim realizadas junto ao projeto de pesquisa em rede "Língua e Literatura: relações raciais, diversidade sociocultural e interculturalidade em países de língua portuguesa", desenvolvido pelo CEALE/NERA/Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais2, relativamente a questões pontuais acerca das tensões entre língua oficial e línguas maternas, dos processos de escrita e de leitura literárias, encontra-se voltado para a percepção de alguns pilares que podem vir a sustentar as estratégias pedagógicas para o ensino das literaturas de autoria africana e afro-brasileira. Por

1 Professora Adjunta de Literaturas Africanas e Portuguesa junto ao Departamento de Letras Clássicas e Vernáculas do Instituto de Letras da Universidade Federal Fluminense. Contato: Este endereço de email está protegido contra piratas. Necessita ativar o JavaScript para o visualizar.


isso, entendo que estas indagações possam contribuir nacionalmente com a efetivação das Leis educacionais 10.639/20033, 11.645/20084 e 12.796/20135, considerando-se que se encontra previsto o ensino de História e Cultura Africana e Afro-brasileira, enfaticamente por meio da Literatura, da História e das Artes, bem como a abordagem das relações étnico-raciais. Ao mesmo tempo, são reflexões que podem provocar a revisão de noções que subsidiam os processos de afirmação e de consolidação, no Brasil, do estudo e ensino das literaturas produzidas em Angola, Moçambique, Cabo Verde, Guiné-Bissau e São Tomé e Príncipe, as quais vêm sendo ainda reiteradas na condição conjunta de um "macrossistema literário" (Cf. ABDALA JR., 1989). Este conceito de Benjamin Abdala Jr. articula e unifica a categoria literaturas africanas de língua portuguesa, de modo que as produções literárias dos referidos países sejam percebidas e referenciadas em um bloco aparentemente coeso – a África de Língua Portuguesa engajada –, que adota a chamada lusofonia como ponto de partida, de identificação e de união. Nesta noção, essas literaturas encontram-se desconsideradas, portanto, em seu caráter produtivo como cadeias literárias individuais, ainda que relacionadas, a saber: Literatura Angolana, Literatura Moçambicana, Literatura Cabo-verdiana, Literatura Guineense e Literatura Santomense. Em relação a esse aspecto, penso que, sem a identificação/particularização nacional dessas literaturas, tornam-se ainda mais insistentes as indagações pedagógicas sobre qual África ler, qual África ensinar ou qual literatura ler e qual literatura ensinar.

A meu ver, conforme já destacado em publicação anterior (Cf. AMÂNCIO, 2013), existem pressupostos a serem observados para o ensino das literaturas produzidas em Angola, Moçambique, Cabo Verde, Guiné-Bissau e São Tomé e Príncipe, que, embora escritas em Língua Portuguesa, não têm nesta o seu momento inicial – e/ou iniciático – em termos de expressão poética ou ficcional.
3 A Lei 10.639/2003 altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências.
4 A Lei 11.645/2008 altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639/2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena".
5 A Lei 12.796/2013 inclui o inciso XII - consideração com a diversidade étnico-racial no TÍTULO II – Dos Princípios e Fins da Educação Nacional, alterando a Lei No 9.394/1996 (LDBEN).


Por isso, aqui retomo algumas bases fundamentais, que muito podem colaborar para o melhor entendimento e abordagem do(a) docente sobre as produções literárias africanas em questão, a saber:
a) o substrato ontológico Bantu e(m) suas diferentes etnicidades nos cinco países, considerando-se os povos e suas respectivas cosmovisões, línguas nacionais, expressões culturais, religiosidades etc.;
b) as vivências histórico-culturais, ideológicas e sociopolíticas tradicionais africanas, assim como aquelas provenientes das experiências coloniais, anticoloniais e do pós-independência, distinguindo-se as especificidades contextuais de cada país;
c) os diferenciados processos de criação artística verbal, sendo estes orais ou escritos, e suas formas de inscrição, materialização e circulação social, por meio de ritos cotidianos tradicionais e contemporâneos e/ou de processos editoriais e mercadológicos;
d) o imaginário brasileiro sobre o Continente Africano e as africanidades.
Na verdade, não se pode negligenciar o fato de que as literaturas de
Angola, Moçambique, Cabo Verde, Guiné-Bissau e São Tomé e Príncipe se realizam esteticamente a partir de suas respectivas bantofonias, anteriores e, portanto, potencializadoras do aparato estrutural da Língua Portuguesa, o que coloca em cheque a propagada noção de lusofonia ou de literaturas lusófonas. Nos termos de Manuel Rui (2012), o que chamo de expressão bantofônica se materializa na enunciação literária da "cosmogonia dos gestos, dos sons, dos símbolos – da palavra, como elemento da criatividade mais inicial, a palavra como princípio de se conhecer a existência" dentro do aparato linguístico português. Ou seja, pedagogicamente, não basta a abordagem analítica do par binário oralidade/escrita ou simplesmente destacar as marcas da oralidade na escrita literária; antes, faz-se necessário, a meu ver, o entendimento de que a oralidade antecede a escrita e, portanto, esta se realiza a partir dos princípios ontológicos e das bases orais de seus respectivos autores(as) e textos. Isso porque falar, segundo Frantz Fanon (1975) "é ao mesmo tempo empregar uma certa sintaxe, possuir a morfologia desta ou daquela língua, mas é sobretudo assumir uma cultura, suportar o peso de uma civilização" (FANON, 1975, p. 31-32) (RUI, 2012, p. 180). Em outras palavras, as falas que subsidiam as escritas literárias em questão correspondem, primeira e inicialmente, a expressões de fonias de raízes e/ou matrizes Bantu – predominantemente, mas não exclusivamente. Ainda em relação a esse aspecto, assim formula Rui, na condição de escritor angolano, em sua conhecida comunicação oral de 19856:

[...] tem que se manter assim oraturizado e oraturizante. Se eu perco a cosmicidade do rito perco a luta. Ah! não tinha reparado. Afinal isso é uma luta. E eu não posso retirar do meu texto a arma principal. A identidade. [...] Vou é minar a arma do outro com todos os elementos possíveis do meu texto. Invento outro texto. Interfiro, desescrevo para que conquiste a partir do instrumento escrita um texto escrito meu, da minha identidade. Os personagens do meu texto têm de se movimentar como no outro texto inicial. Têm de cantar. Dançar. Em suma, temos de ser nós. "Nós mesmos." Assim reforço a identidade com a literatura.
Nesta perspectiva de considerar as bases ontológicas das referidas escritas literárias, destaco, também, quatro pressupostos para o ensino da Literatura Brasileira de autoria negra, conceitualmente chamada de Literatura Afro-brasileira e/ou Literatura Negro-brasileira7:
a) os substratos ontológicos Yorubá e Bantu e(m) suas diferentes etnicidades, considerando-se as procedências distintas predominantes dos africanos escravizados e trazidos para o Brasil, assim como suas respectivas cosmovisões, línguas nacionais e expressões culturais, religiosidades etc.;
b) as vivências histórico-culturais, ideológicas e sociopolíticas da população negra no Brasil (africanos escravizados e seus descendentes), provenientes das experiências na diáspora, distinguindo-se as especificidades contextuais em cada região do País, nas quais se estabeleceram social e culturalmente;
c) os diferenciados processos de criação artística verbal, sendo estes orais ou escritos, e suas formas de inscrição, materialização e circulação social, por meio de ritos cotidianos tradicionais e contemporâneos e/ou de processos editoriais e mercadológicos;
d) o imaginário brasileiro sobre o Continente Africano, a formação do povo brasileiro e as expressões de afro-brasilidades.
Estas bases – fundamentais, a meu ver – poderão garantir o trato
pedagógico das expressões iorubafônicas e bantofônicas – predominantemente, mas não exclusivamente – no cotidiano educacional brasileiro, ainda que os textos literários se apresentem em Língua Portuguesa. Esta, na verdade, já não é mais a exclusiva língua do antigo colonizador, mas o código linguístico imposto e
6 Comunicação apresentada no Encontro Perfil da Literatura Negra, em 23/05/1985.
7 Mais do que a nomeação dessa vertente literária, interessa-me, pontualmente para esta reflexão, o fato de que essas produções sejam brasileiras de autoria negra. Em outros momentos críticos, discutirei as abrangências e limitações das duas categorias conceituais.


inevitavelmente herdado da experiência colonial, que, anticolonizado, reapropriado de forma calibanesca e ressignificado subversivamente pelos falantes então colonizados, encontra-se a serviço da afirmação étnico-racial, político-ideológica e artístico-intelectual, veiculadora das resistências políticas dos anos 1930 aos 1980, especialmente com a mobilização da Frente Negra Brasileira, as atividades da Casa dos Estudantes do Império, as lutas de libertação nacional e consolidação das literaturas angolana, moçambicana, cabo- verdiana, guineense e santomense (Cf. Laranjeira, 1995), como também o surgimento dos Cadernos Negros, entre outros movimentos. Ou seja, é por meio da Língua Portuguesa que se fala, política e literariamente, nesses contextos; concordando, uma vez mais, com Frantz Fanon (1975; 1979) e com Amílcar Cabral (1978), a fala é sintaxe e morfologia assumindo e revelando uma cultura, uma civilização, e estas, uma ação política libertadora. No caso específico desta reflexão, a Língua Portuguesa – no Brasil, Angola, Moçambique, Cabo Verde, Guiné-Bissau e São Tomé e Príncipe –, já não é mais lusofônica há muito tempo. Isso se comprova, por exemplo, a partir das produções literárias brasileiras de final do século XVII e/ou das africanas, a partir do final do século XIX. Recentemente, a polêmica iniciativa do Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, que descentraliza a escrita de Portugal como referência linguística primeira e/ou obrigatória, fragiliza, ainda mais, a fracassada articulação diplomática que resultou na lusocêntrica CPLP8.
Na verdade, a Língua Portuguesa é propriedade dos seus falantes em todo o mundo – não de Portugal –, cada um utilizando-a a seu modo, e destituindo-a continuamente de seu poder veicular de alienação político-ideológica e/ou de negação de pertencimentos étnico-raciais, ainda que se mantenha com o status de língua oficial. Também por isso, considero relevante o entendimento do crítico nigeriano Francis Abiola Irele (2006), no sentido de que as literaturas africanas, escritas em línguas de origem colonial europeia e não em línguas tradicionais
8 Portuguesa)
" (entenda-se, de Língua Oficial


A Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP) é uma organização internacional
criada em 17 de Julho de 1996, formada por países "lusófonos
, que busca o "aprofundamento da amizade mútua e da cooperação entre os seus
membros". Disponível em: http://www.cplp.org/
locais9, sejam vistas como literaturas africanas modernas, que não substituem nem eliminam o potencial das ficções orais ou das escritas tradicionais:
A literatura existe em uma série de três perspectivas na África: a tradicional-oral; a tradicional-escrita (com tendências modernas ou modernizantes) – essas duas categorias expressas nas várias línguas africanas – e, finalmente, a literatura moderna nas línguas européias, na qual a referência à África e o recurso a certos modos de expressão e pensamento africanos são usados como fatores distintivos, que diferenciam essa literatura da "corrente" das tradições européias com as quais elas se relacionam por meio das línguas e, consequentemente, das formas. (IRELE, 2006, p. 28-29)
Racismo à brasileira, entre a morte e a vida do autor
Ao refletir sobre a relação entre literatura e autoria, acredito, sim, que o conceito de "macrossistema literário" tenha sido necessário e relevante na abordagem crítica da fase inicial de afirmação das identidades étnicas, políticas e literárias africanas em Língua Portuguesa, como recusa coletiva ao eurocentrismo, ao imperialismo e ao silenciamento, impostos pela empresa colonial. Hoje, todavia, essa noção pode se mostrar pouco colaborativa para o atual contexto pedagógico brasileiro, pois, em certo sentido, dialoga diretamente com o nosso insistente imaginário estereotipado sobre África – em que esta é configurada na condição de um todo coeso e indistinto –, assim como com o fenômeno da crescente produção e circulação editorial, em bloco, de obras africanas em Língua Portuguesa no Brasil, predominantemente referenciadas pela autoria branca. Com isso, o conceito de "sistema literário" de Antonio Candido (1961), com o qual dialoga Abdala Jr.10, aponta para as especificidades da/na formação das literaturas nacionais e, a meu ver, permite formulações derivativas mais amplas sobre a questão da afirmação e reconhecimento das literaturas angolana, moçambicana, cabo-verdiana, guineense e santomense.
Quanto ao que tange à Literatura Brasileira, em nosso contexto político-
9 Embora este seja um debate importante, amplo e complexo, não será objeto desta reflexão.
10 Nesse sentido, para uma percepção mais ampla da relação dialógica do conceito de Abdala Jr. Com o de Candido, destaco o artigo "Notas sobre o conceito de 'sistema literário' de Antonio Candido nos estudos de literaturas africanas de língua portuguesa", de Anita Moraes (2010)
ideológico contemporâneo, é possível perceber que essa categoria conceitual de Candido como "sistema de obras ligadas por denominadores comuns, que permitem reconhecer as notas dominantes de uma fase." (CANDIDO, 1961, p.25), na articulação com seus "elementos externos", abarca, quase que com exclusividade – e por inúmeros fatores amplamente discutidos na atualidade, entre eles o racismo –, um conjunto de produtores literários brancos. Isso se dá nos registros críticos de Candido, mesmo após 1999, quando o teórico resume as suas reflexões dos anos 1960 para o melhor entendimento dos(as) leitores(as) iniciantes de Literatura Brasileira. Em outras palavras, penso que a não afirmação e reconhecimento do conjunto de escritores(as) negros(as) no que se entende por sistema literário brasileiro compromete a conceituação, definição e descrição da terceira etapa do processo de formação da Literatura Brasileira nos termos do próprio Candido: "(3) a era do sistema literário consolidado, da segunda metade do século XIX aos nossos dias." (CANDIDO, 1999, p.14), período histórico- literário recentemente tão bem configurado pelo crítico Eduardo de Assis Duarte (2011)11 relativamente à autoria negra brasileira. Isso provoca, também, a necessária indagação sobre de que maneira a engrenagem da circulação literária no Brasil – uma articulação entre crítica literária e o chamado mercado editorial brasileiro –, referencia historicamente, quase que com exclusividade, a produção de escritores brancos12 nos casos específicos das Literaturas Angolana, Moçambicana e Brasileira13. Na perspectiva do ensino de literaturas e de leitura, acredito que a circulação reiterada dessas noções de sistemas literários produzidos na quase exclusividade de homens brancos, em detrimento da autoria negra – escritores(as) pretos(as) e pardos(as) africanos(as) e brasileiros(as)14 – e indígena brasileira, contribua para a maior cristalização das representações e 11 Refiro-me, aqui, às reflexões, abordagens e levantamentos feitos por Duarte, por meio de projeto de pesquisa desenvolvido junto ao NEIA – Núcleo de Estudos Interdisciplinares da Alteridade da Faculdade de letras da Universidade Federal de Minas Gerais, que tem a obra Literatura e afrodescendência no Brasil: antologia crítica (2011) como um de seus principais produtos acadêmico-científicos, ao lado do Portal Literafro.
12 Considero necessária a redundância/reiteração de que sejam autores homens de origem luso- europeia quando também problematizo as relações de gênero paralelamente aos pertencimentos raciais.
13 As literaturas cabo-verdiana, guineense e santomense muito raramente são consideradas no contexto mercadológico.


14 Adoto, aqui, a referência técnico-científica adotada pelas pesquisas demográficas desenvolvidas pelo IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, embora sabendo que as relações raciais e suas respectivas definições de raça/cor sejam distintas nos contextos sociorraciais de Angola, Moçambique, Cabo Verde, Guiné-Bissau e São Tomé e Príncipe. olhares hierarquizantes, subalternizantes (Cf. Gramsci, 2006 e Spivak, 2010) e estereotipados sobre as raízes, matrizes e fazeres no âmbito das africanidades, das afro-brasilidades e das relações de gênero, contrariando e jogando por terra os objetivos políticos e antirracistas das Leis educacionais 10.639/2003, 11.645/2008 e 12.796/2013, assim como os esforços coletivos de relevantes movimentos sociais brasileiros15.
Ainda, percebo que o panorama acima descrito resulta em e consolida um funcionamento vicioso, por meio do qual a noção de "sistema literário" privilegia autores eurodescendentes, seja em função do imaginário excludente que o subsidia, entendendo que a letra corresponda a um domínio necessariamente referenciado ao homem branco; seja pela lentidão dos mecanismos de atualização dos diversos registros das obras literárias e de seus(suas) respectivos(as) autores(as) em relação aos seus tempos e lugares de produção e de crítica; seja devido ao fato de os(as) autores(as) serem considerados(as) de qualidade somente quando suas obras alcançam a grande mídia. Quanto a este último aspecto, conforme ironiza Silviano Santiago, "bons escritores são os que vendem aqui e lá fora, diz o bom senso mercantilista." (SANTIAGO, 2002. p. 28- 29)16. Tudo isso evidencia o atraso brasileiro no tocante à qualidade das relações sociorraciais e leva-me a retomar a percepção de Roland Barthes (1968) sobre a prevalência do referente autoral como índice das noções clássicas de produção literária, assim como dos funcionamentos dos textos. Segundo Barthes,
O autor reina ainda nos manuais de história literária, nas biografias de escritores, nas entrevistas dos periódicos, e na própria consciência dos literatos, ciosos por juntar, graças ao seu diário íntimo, a pessoa e a obra; a imagem da literatura que se pode encontrar na cultura corrente está tiranicamente centralizada no autor, sua pessoa, sua história, seus gostos, suas paixões [...] (Barthes, 1988, p.66)
Em relação ao contexto brasileiro, que se processa cotidianamente sob acentuado imaginário racista conforme já comprovado cientificamente por Kabengele Munanga (1999) e outros especialistas em relações raciais no Brasil,
15 Destaco, especificamente, os movimentos negros, indígenas, de mulheres e de mulheres negras.
16 Assim, na prática e por analogia, os bons escritores vendem muito e estes são predominantemente os homens brancos.


este pensamento de Barthes mostra-se ainda mais contemporâneo se especificarmos o pertencimento racial do sujeito autoral da obra literária, no âmbito do que se considera "sistema literário". Parafraseando Barthes, digo que, no imaginário brasileiro, o referente autor branco ainda reina na história literária, nas biografias de escritores, nas entrevistas dos periódicos e na própria consciência dos literatos, o que ratifica e intensifica a insistente imagem da literatura tiranicamente centralizada no autor branco, em suas expressões pessoais, histórico-culturais, político-ideológica etc., restringindo o(a) leitor(a) a um universo ontológica e conceitualmente eurocêntrico.
Por isso, quanto ao ensino, no Brasil, das Literaturas Angolana, Moçambicana, Cabo-verdiana, Guineense, Santomense e da Literatura Brasileira de autoria negra nesse contexto evidentemente racista, tem sido estratégica a sutileza da ênfase mercadológica – e, por consequência, da pedagógica – sobre a enunciação e sobre o negro na condição de temática, o que confere a muitos(as) docentes a agradável e equivocada sensação de dever cumprido em relação à legislação educacional vigente quando trabalham com obras dessa natureza. Todavia, entendo como politicamente indesejável o crescimento de abordagens travestidas de multiculturalidades, que desconsideram, discursivamente, os contextos étnico-raciais e sociopolítico-ideológicos dessas produções literárias, contemplando-se a perspectiva do negro como autor. Isso não significa negar o potencial produtivo da autoria branca, mas afirmar e garantir a natural circulação e convivência pedagógica dessa com a autoria negra. Refletindo com Foucault, penso que, até que se reeduque sociorracialmente o imaginário brasileiro,
os discursos "literários" não podem mais ser aceitos senão quando providos da função autor: a qualquer texto de poesia ou de ficção se perguntará de onde ele vem, quem o escreveu, em que data, em que circunstâncias ou a partir de que projeto. O sentido que lhe é dado, o status ou o valor que nele se reconhece dependem da maneira com que se responde a essas questões." 17(FOUCAULT, 1969, p.276)
17 Minha insistência na explicitação dessa especificidade quanto ao contexto brasileiro é consciente e, a meu ver, necessária, a fim de evitar que esta reflexão seja equivocadamente adotada para a análise de situações gerais e/ou universais sobre o ensino de literatura e a abordagem pedagógica de textos literários em geral.


Para a especificidade social brasileira, esta antiga percepção de Foucault mostra-se, também, contemporânea: "a função autor hoje em dia atua fortemente nas obras literárias." (FOUCAULT, 1969, p.276) e a elas confere reconhecimento e "credibilidade" (FOUCAULT, 1969, p.296). Sob a máscara estratégica da diversidade cultural, do hibridismo, da interculturalidade e da negação do racismo, a não afirmação da identidade étnico-racial do autor, no Brasil, reaviva a quase natural inexistência artístico-intelectual da autoria negra18 no nosso imaginário, colaborando, a meu ver, com a manutenção do discurso colonialista eurocêntrico, relativamente ao suposto lugar e ao papel do "colonizado" em relação ao "colonizador", como bem retratou e teorizou Albert Memmi (1967). No caso da vertente literária afro-brasileira, por exemplo, mesmo que se entenda como necessária a explicitação temático-enunciativa de um "ponto de vista culturalmente identificado à afrodescendência" (Cf. Duarte, 2011) nesta fase de afirmação, penso ser de fundamental relevância a configuração ou explicitação do pertencimento racial negro do autor – preto ou pardo – como elemento inicial19 e natural de identificação da autoria negro-brasileira20. Isso poderá colaborar para que o negro, efetivamente, seja afirmado e lido naturalmente, insisto, como sujeito autoral e não mais como tema, cenário ou mero objeto da literatura.
Literatura, autoria negra e prática pedagógica
No plano da análise literária, da enunciação e do discurso, a na prática pedagógica cotidiana, o tema do negro vem sendo referenciado indistintamente,
18 Novamente, seria, ainda, a insistência camuflada da chamada "branquidade normativa"? (SILVA e ROSEMBERG, 2008, p. 105)
19 Digo isso porque, na conceituação de Duarte (2011), da qual discordo, o primeiro elemento de identificação do texto literário afro-brasileiro é a temática do/sobre o negro; o segundo, o pertencimento étnico-racial da autoria.
20 Redundância necessária, para evitar que se considere Literatura Afro-brasileira aquela produzida por brancos que adotam o negro como tema. Aproveito para registrar que, no caso da Literatura Brasileira de autoria indígena, o mesmo vem acontecendo quando escritores brancos são considerados autores de Literatura Indígena por terem o índio como tema de suas obras literárias ou por fazerem recontos de narrativas tradicionais orais indígenas brasileiras. muitas vezes sem articulação com a pessoa autoral21; em outras palavras, dá-se, em pleno século XXI, apesar de todos os esforços em contrário, a histórica subalternização da pessoa negra em seu potencial humano de produção intelectual e de criação artística pela letra, incisivamente negado pelos discursos e práticas colonialistas de silenciamento (Cf. Gonçalves, 1985) e/ou apagamento das diferenças étnico-raciais. No plano da recepção literária dos textos para crianças e jovens, por exemplo, o(a) leitor(a) da Educação Básica brasileira ainda continua a não ver obras de autores(as) negros(as) – e indígenas – circulando com a mesma frequência e naturalidade como a ele(a) são disponibilizadas as obras de autoria branca pelo mercado editorial e, consequentemente, pelas propostas das leituras escolares.
Mesmo que se negue, essa subalternização da pessoa negra como sujeito autoral revela-se como a refinada, insistente e sutil dissimulação do racismo à brasileira, o que fere o cumprimento da legislação nacional. Ou seja: o "condenado da terra", de Frantz Fanon (1961), ou o "subalterno", de Antonio Gramsci (2006) e Gayatri Spivak (2010), não pode ser visto e nem enunciar as suas vozes em diferença. Esses antigos e atuais funcionamentos do imaginário racista brasileiro sobre a África, os africanos e seus descendentes (Cf. Moore, 2008) resultam, a meu ver, em impactos negativos sobre a prática pedagógica nacional quanto à efetividade/materialidade das Leis 10.639/2003, 11.645/2008 e 12.796/2013, por intimidarem o alcance dos principais propósitos antirracistas e dessubalternizantes das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena, instituídas pela Resolução CNE 01/2004 com base nas determinações do Parecer CNE/CP 3/2004.
Com isso, a recepção crítico-política da oferta editorial e a identificação da autoria negra de grande parte das obras literárias africanas e das afro-brasileiras podem se tornar um ponto de referência efetivo e natural para os(as) profissionais de Literatura na Educação Básica brasileira, que se encontram na sala de aula e se sentem, às vezes, perdidos(as) ou constrangidos(as) diante da obrigatoriedade legal de efetivar as Leis 10.639/2003, 11.645/2008 e 12.796/2013 em seu cotidiano pedagógico. Ao mesmo tempo, por causa do imaginário racista

21 É como se a questão principal fosse apenas falar sobre o negro.
brasileiro (e contra ele), a explicitação da gênese ontológica e étnico- racial, juntamente com as linguagens, temáticas, estéticas e discursos literários africanos e afro-brasileiros, contribuirá para que os(as) estudantes vivenciem um processo de revisão quanto à referenciação positiva da pessoa negra como produtora intelectual e artista do universo das letras conforme explicitei anteriormente, o que, aos poucos, resultará na fragmentação e reeducação desse imaginário excludente. Assim, a Literatura será, efetivamente, um dos pilares pedagógicos dos processos de efetivação das referidas leis educacionais no País.
Ainda, a recepção das diversas obras literárias de autoria africana e/ou afro-brasileira pode levar à percepção estético-conceitual da existência de diferenciados cânones nessas produções nacionais – ao contrário do que compreende Harold Bloom (1995). Todavia, embora fiquem constatadas a importância e a necessidade da leitura de tais textos em diferença, como processar a viagem? O acesso ao livro de autoria negro-africana e afro-brasileira continua raro, caro e o macromercado editorial brasileiro ainda não acredita no potencial dessas literaturas feitas por mãos de pretos22. Acredito que ainda chegará o tempo em que, no Brasil, a autoria literária atingirá a desejada naturalidade; um tempo em que não será mais preciso referenciar o autor negro ou branco, no sentido de que, segundo Barthes, conferir "ao texto um Autor é impor-lhe um travão, é provê-lo de um significado último, é fechar a escritura." (BARTHES, 1988, p.70)
Contudo, enquanto esse amplo ideal humanista e barthesiano23 não for alcançado devido às históricas hierarquizações imperialistas, que negam ou inferiorizam o negro na condição autoral, entre outras, opto por pensar com Foucault que "[...] é insuficiente afirmar: deixemos o escritor, deixemos o autor e vamos estudar, em si mesma, a obra." (FOUCAULT, 1969, p.270). Em outras
22 Talvez, com o poder da grande mídia internacional como o jornal New York Times, o mercado editorial brasileiro entenda que o mundo mudou e que as relações de poder na indústria editorial se fazem, nesta contemporaneidade, entre sujeitos de diferentes pertencimentos étnico-raciais, sem hierarquizações. Destaco, aqui, a ênfase da mídia norte-americana sobre escritores negro- africanos, registrada pelo jornal Folha de São Paulo em 06/07/2014, em matéria intitulada "Nova onda de escritores africanos com olhar internacionalista". Disponível em:
12
http://www1.folha.uol.com.br/ilustrissima/2014/07/1481039-nova-onda-de-escritores-africanos-
com-olhar-internacionalista.shtml
23 Considerado "romântico", aos olhos de Foucault (1969).
palavras, não dá para fechar os olhos ao racismo à brasileira e simplesmente afirmar a morte universal do autor, nos termos de Barthes, nesta fase nacional de afirmação político-literária contra a série histórica de exclusão do sujeito autoral negro dos centros de produção artístico-intelectual. Ao entender que afirmar a autoria negra não significa negar a autoria branca, o que pretendo é me juntar às vozes que buscam a superação dessas dicotomias hegemônicas e das múltiplas formas de hierarquização de pessoas, ontologias e epistemologias (Cf. Santos, 2010), alvo que só será alcançado, a meu ver, depois que passarmos por esta fase política intermediária de afirmação. Por isso, concluo, com Laura Padilha (2010), que o ensino das referidas literaturas irá colaborar com o processo de reeducação das relações étnico-raciais no Brasil, também por
contribuir para que o múltiplo cultural que somos tome seu lugar. Pelo agenciamento, pois, desse múltiplo, as faces poliédricas do mosaico cultural brasileiro se deixam reconhecer, ao se projetarem no espelho de nossa própria formação histórica, sem admitir ou referendar velhas e já ultrapassadas formas de hierarquização. (PADILHA, 2010, p. 13)


Referências bibliográficas


ABDALA JÚNIOR, Benjamin. Literatura, história e política: literaturas de língua
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